[acc-cca-l] Questioning public policies in media education: An International Conference

Thu Oct 17 06:36:56 MDT 2019

[Logo Université TÉLUQ]

(French follows)

Questioning public policies in media education: An International Conference

Organised by the Center for Youth and Media Studies
(Centre d’études sur les jeunes et les médias)
and the Canada Research Chair in Media Education and Human Rights

May 14th-15th 2020

Université Paris Est Créteil (UPEC), Créteil, France

 The Center for Youth and Media Studies (“centre d’études sur les jeunes et les médias”) gathers researchers from various disciplines around emerging issues in the field of media education. In order to reinforce this research network, each year, since 2013, its members organize an international event around themes of media education, youth media use, educational media, and critical pedagogy. In partnership with the Canada Research Chair in Media Education and Human Rights, this new edition will focus on public policies regarding media education. Relying on various levels of analysis (local, territorial, national and international level) as well as various disciplines and methods, the conference will confront theoretical, epistemological, axiological and socio-political positions that orient research on media education. The relations between public policies, training systems, stakeholders and publics (politicians, educators, scientists, students…) will particularly be investigated.

Media education is a rich and complex field that emerged through educational practices (not only at school and in the family, but also during extracurricular activities), research, and public policies. Indeed, since it exists, media education has been trying to not only be integrated into school curricula, but also in official phrasing regarding social issues that have long been addressed by the educational community.

While the media were developing, the movement for media education integrated these evolutions as new challenges for the school system. For example, since 2012, media education and information education have been put together to form EMI in France (“éducation aux médias et à l’information”), and MIL – Media and Information Literacy – on an international level. The current efforts towards data literacy also reflect the evolutionary nature of issues addressed by media education, skills that should be developed in the field, and public policies and supporting educational practices that are needed in order to deal with the complexity of the media landscape.

A general movement in favour of media education emerged in the eighties at the local, national and international level. In many countries, educational reforms enabled the creation of programs dedicated to media education. Depending on the context, they were more or less integrated or transversal, responding to different strategies, and unevenly deployed. More and more countries have progressively developed media education in their curricula. They are supported by institutional discourses and prescriptive programs of various quality, complexity and ambition. The discourses as well as the modalities of these programs are in close connection with socio-political contexts and the specificities of the educational systems that support them. In their own way, and together with actual educational practices and media education research, these policies are ‘saying’ what media education is today. Investigating public policies in media education thus means asking ourselves what this education is, how it is imagined, built and deployed, and how it is used in the field of practice according to specific local contexts, stakeholders’ representations, educational resources and available training, national requirements, international recommendations, and so on. Eventually, it means to question global socio-educative projects as well as political and economic interests that are involved since they may follow different, or even conflictual, goals.

Since the beginning of the century, the emergence of digital media and a diversification of formats have diversified the ways information is produced and spread, which in turn have changed media use and media culture. These changes mean that we need to broaden the field of intervention in media education and think constantly about discourses accompanying these transformations (prophetic speeches about general access to knowledge, to quote only this one). As part of this constant technological development, data, traces and algorithms (as well as artificial intelligence) are crucial. Let us emphasize that these technical phenomena play an essential role in ordinary communication practices and reveal that a real communicational engineering has been developed by the individuals.

The questions about changes in media use lead us, more broadly, to reflect on the imbrications between cultural and political aspects of media education, and investigate how these aspects are taken into account by public policies.

To investigate the relations between media education and public policies, international and comparative approaches are welcome since they can identify global phenomena and put light on local specificities. Propositions can be related to the following themes:

1- Institutional discourses about media education

The institutionalisation phase of media education is central in its acknowledgment and development. At different moments of its history, and in various places, it has been presented both as an educational opportunity - or necessity - and as a way to deal with crucial societal issues. Thus, the presence of media education in institutional discourses is both a proof of its role in social projects, whose modalities and ideologies depend a lot on the local context, and a way to orient its potential development on a given territory. It is therefore possible to question, among other things, the axiological dimensions of media education in institutional discourses and how they legitimize it. Also, how they take professional practices and research into account can also be investigated while tensions and debates raised by these pedagogical orientations (for instance, the role of informatics in digital education) can be addressed.

2 - Territorial levels and stakeholders’ strategies

Depending on the country and on the school system, media education is institutionalized on different territorial levels. Some nations may deploy educational policy strategies at the national level relying on a centralised political system, presupposing a homogeneous territory in terms of equipment, training and dedicated staff. Other nations develop these policies on more local levels, under various modes of governance due to specific administrative procedures, or even socio-political or cultural specificities of their territories (regions, states…). These variations allow networks to be developed, as well as institutional, political, educational and cultural stakeholders’ strategies dealing with specific educative and cultural realities. As part of this movement, supra-national organisations try to initiate a collective and global dynamic, aiming, among other things, at integrating curricula into national public policies. The strategies of stakeholders who set up media education projects, whether they be public (schools, public media institutions, but also the police, for instance), controlled by a Ministry, or private (insurance companies, commercial or media groups, and so on) can thus be investigated.

3 - Competency frameworks in public policy

For about twenty years, following changes in the media landscape, discourses and frameworks about competencies and their qualification were developed: they refer, for instance, to informational, media or digital skills, e-skills, coding or programming skills… At an international or national level, public policies rely on competency frameworks that aim at accompanying individuals “their whole life”. These frameworks are produced to determine which skills should everyone possess. It is interesting to observe that they share both a political and an economic perspective. On the one hand, these skills are considered necessary for empowering individuals and developing a critical mind, which are both essential to act as a citizen in a democracy. On the other hand, their role in “employability” and career development, in a perspective of economic growth and competitiveness, is emphasized. Moreover, it is possible to question the norms that are visible in them; how do these frameworks present skills as a pharmakon, a form of intervention on men and women so that they can meet the needs and expectancies of society? Their process of creation and inscription in official education instances can be put into question.

4- Questions surrounding certification and evaluation of public policies

How media education is integrated into the curricula, and its level of integration, can be very different, depending on the school system. In this regard, the institutional construction of tools aiming at evaluating their “effects”, the indicators chosen, and the certification of the students involved can be analysed.

Media education meets educative and societal issues that can be addressed by school systems, popular education, or private organisations. How these various stakeholders are coordinated has an impact on the capacity of public policies to evaluate and build this education. The critical analysis of these certifications and evaluations may lead the researcher to investigate the underlying norms that determined their conception, as well as the knowledge and skills they do not cover. Building on this, it will be relevant to observe whether they take informal skills into account and integrate them, and on the other hand, to study how they divide skills using various qualification processes (certified, formal, school competencies).

A historical perspective would be useful to determine how these institutions rely on the results of these evaluations to make their educational strategies evolve.

5- Resources and training facilities

Questioning public policies also leads us to investigate training schemes, and pedagogical resources through which they become operational. Media education can be apprehended through discourses that define it, assign it to certain norms, accompany it; or through the social and educational intervention measures that give it shape. These measures include pedagogical resources that can take various forms (toolkits, dedicated websites, manuals, games, and so on). Depending on the stakeholders and on the public (at school or not, children, adults, seniors, and so on), they may or may not integrate the frame prescribed by public policies. The papers in that area can be about analysing forms and use of pedagogical resources regarding media education, and their links with public policies. They can also use comparative approaches between various training systems, in order to show to which extend they treat media and information education differently.

Abstract submissions

Abstracts must be submitted before December  2019 in French or English (maximum of 7500 characters, including spaces and bibliography, Times New Roman, font size 12, simple line spacing, 5 keywords, and a title) only through the website cejem2020.sciencesconf.org<http://cejem2020.sciencesconf.org/>.

In the abstract, we ask you to remain anonymous, including when you refer to previous publications. They will be double-blind peer reviewed by the scientific committee. Abstracts, and communications, may be given in French or in English but there will be no translation nor interpretation during the event.

For further information, please contact Le Centre d’études sur les jeunes et les médias : jeunesetmedias at gmail.com<mailto:jeunesetmedias at gmail.com>

Or visit https://www.facebook.com/jeunes.medias or https://jeunesetmedia.wixsite.com/jeunesetmedias

After a new evaluation, a selection of papers will be gathered in a scientific publication, which terms will be specified later on.

Important dates

Abstract submission deadline: December 18th, 2019

Notification of acceptance or refusal: February 15th, 2020

Conference: May 14th and 15th, 2020

Regarding the publication:

Paper submission for evaluation: November 1rst, 2020

Notification of evaluation: End of January, 2021

Final full-texts: March 2021

Planned publication: Fall 2021

Organising committee

Sabine Bosler (Université de Haute-Alsace, Cresat)

Florence Colin (UPEC, INSPE)

Isabelle Feroc Dumez (Université de Poitiers, Techne)

Sarah Labelle (Université Paris 13, LabSIC)

Marlène Loicq (UPEC, Céditec, Présidente du Centre d’études sur les jeunes et les médias)

Normand Landry (Téluq, Crisis)

Aude Seurrat (Université Paris 13, LabSIC)

Scientific committee

Éric Bruillard (ENS, IFé, EDA Descartes)

Jean-François Cerisier (U. de Poitiers, Techné)

Pascale Delormas (UPEC, Céditec)

Pierre Fastrez (UCLouvain, GReMS)

Bettina Henzler (Universität Bremen - ZeMKI / IRCAV)

Rudolf Kammerl (Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg)

Anne Lehmans (U. de Bordeaux, IMS, Rudii)

Vincent Liquète (U. de Bordeaux, IMS, Rudii)

Pierre Moeglin (U. Paris 13, Labsic)

Claire Oger (UPEC, Céditec)

Sophie Pène (U. Paris Descartes, Fdva-Cri)

Laurent Petit (Sorbonne Université, Gripic)

Daniel Peraya (U. de Genève, Tecfa)

Alice Krieg-Planque (UPEC, Céditec)

Claudia Riesmeyer (Ludwig-Maximilians-Universität München / Institut für Kommunikationswissenschaft und Medienforschung)

Patrick Verniers (IHECS, IAME)

Carsten Wilhelm (U. de Haute-Alsace, Cresat)

Colloque international

Organisé par le Centre d’études sur les jeunes et les médias

et la Chaire de recherche du Canada en éducation aux médias et droits humains

14-15 mai 2020

Université Paris Est Créteil (UPEC), Créteil, France

Questionner les politiques publiques
en éducation aux médias et à l’information (EMI)

Le Centre d’études sur les jeunes et les médias s’est donné pour mission de rassembler des chercheurs de disciplines diverses autour de problématiques liées à la constitution du champ de l’EMI. Depuis 2013, le Centre organise annuellement un événement international permettant de renforcer le réseau de chercheurs autour de thématiques en lien avec l’éducation aux médias et à l’information, les pratiques médiatiques et numériques des jeunes, les médias éducatifs, la pédagogie critique. En partenariat avec la chaire de recherche du Canada en éducation aux médias et droits humains, cette édition 2020 portera sur les politiques publiques en éducation aux médias et à l’information. Mêlant les échelles (locales, territoriales, nationales et internationales), les disciplines et les méthodes, le colloque visera à mettre en discussion les positionnements théoriques, épistémologiques, axiologiques et socio-politiques qui orientent la recherche sur les politiques publiques en éducation aux médias et à l’information. Seront particulièrement questionnées les relations entre politiques publiques, dispositifs et acteurs (politiques, éducatifs, scientifiques, élèves…).

L’éducation aux médias et à l’information est un champ complexe et riche qui se déploie au sein de pratiques éducatives (scolaires, associatives, familiales), de la recherche, et des politiques publiques. En effet, depuis son existence, l’éducation aux médias cherche à prendre place dans les curriculums scolaires, mais aussi dans les formulations officielles de préoccupations sociales présentes depuis longtemps dans les milieux éducatifs.

Au fur et à mesure du développement des médias, le mouvement pour l’éducation aux médias a intégré les enjeux éducatifs de ces évolutions comme autant de défis pour les systèmes éducatifs. Le rapprochement, officiel depuis 2012, de l’éducation aux médias et de l’éducation à l’information (Éducation aux médias et à l’information - EMI - Media and Information Literacy - MIL, dans le contexte anglophone), n’en est qu’un exemple. Le travail actuel sur l’éducation aux données, illustre le caractère évolutif des questions traitées en EMI, des compétences qu’elle cherche à développer et des politiques publiques qui soutiennent les activités éducatives dans l’objectif de former aux médias dans toute leur complexité.

Un mouvement général pour le développement de l’éducation aux médias s’est initié dès le début des années 1980, à la fois au niveau local, national et international. Dans de nombreux pays, les réformes du système éducatif ont permis l’introduction de programmes dédiés à l’éducation aux médias, de manière plus ou moins intégrée ou transversale, dans des approches distinctes d’un pays à l’autre, et avec un déploiement varié. Progressivement, de plus en plus de pays ont donc développé une éducation aux médias dans leur système scolaire, portée par des discours institutionnels et des programmes prescriptifs de qualité, de complexité et d’ambition variées. La teneur de ces discours et les modalités de ces programmes sont étroitement liées aux contextes socio-politiques et aux particularités des systèmes éducatifs qui les portent. Aux côtés des pratiques éducatives effectives, des recherches en EMI et de leur partage, ces politiques contribuent à “dire”, à leurs manières, ce qu’est l’éducation aux médias et à l’information aujourd’hui. Questionner les politiques publiques en EMI, c’est donc avant tout se demander ce qu’est cette éducation aux médias et à l’information, comment elle se pense, se construit et se déploie, comment elle est mobilisée dans le cadre des pratiques en fonction des modalités locales spécifiques, des représentations des acteurs, des ressources et formations à leur disposition, des injonctions nationales, des recommandations internationales, etc. C’est finalement interroger des intérêts (politiques, économiques) et des projets socio-éducatifs aux objectifs parfois hautement contrastés, voire en tension.

Depuis le début du siècle, le développement des médias informatisés, la diversification des supports, les transformations des conditions de production et de circulation de l’information ont modifié les pratiques et les cultures médiatiques. Ces changements impliquent à la fois un élargissement du champ d’intervention de l’éducation aux médias et à l’information et une réflexion constante sur les discours d’accompagnement de ces transformations (discours prophétiques de l’accès généralisé aux savoirs, pour ne citer que celui-là). Dans le cadre de ce développement technologique permanent, les données, les traces et les algorithmes (tout comme l’intelligence artificielle) constituent des objets déterminants dans le fonctionnement des dispositifs techniques d’inscription. Il est notable que ces phénomènes techniques ont une place prégnante dans les pratiques ordinaires de la communication et révèlent le développement d’une véritable ingénierie communicationnelle de la part des individus.

Ces questions autour des transformations des pratiques médiatiques, conduisent, plus largement, à penser l’imbrication des dimensions culturelles et citoyennes de l’EMI et d’interroger la manière dont elles sont ou non prises en charge par les politiques publiques.

Pour aborder les questionnements sur les relations entre EMI et politiques publiques, les approches internationales et comparatives seront bienvenues, permettant à la fois d’identifier des phénomènes globaux et de mettre l’emphase sur les particularismes locaux. Les propositions de communication pourront s’inscrire dans les axes suivants :

1- Des discours institutionnels sur l’EMI

La phase d’institutionnalisation de l’éducation aux médias est centrale dans la reconnaissance et le développement de ce champ. À des moments distincts de son histoire selon les lieux concernés, présentée comme une opportunité ou une nécessité éducative, elle semble répondre à un enjeu sociétal majeur. Ainsi, l’apparition de l’éducation aux médias dans les discours institutionnels est à la fois le marqueur de sa reconnaissance dans les projets de société, selon des modalités et idéologies bien spécifiques aux contextes, et une façon d’orienter son possible déploiement sur les territoires concernés. Nous pouvons alors questionner, sans s’y limiter, les dimensions axiologiques de l’EMI dans les discours institutionnels et les modalités de sa légitimation dans ces discours. La prise en compte des pratiques professionnelles et des travaux de recherche au sein de ces discours institutionnels peut par ailleurs être questionnée. Enfin, les tensions, débats que peuvent susciter les orientations pédagogiques (comme par exemple, la place de l’informatique dans l’éducation au numérique) peuvent faire l’objet de développements spécifiques.

2- Des échelles territoriales et des stratégies d’acteurs

En fonction des pays et des systèmes éducatifs, l’EMI s’institutionnalise à différentes échelles territoriales. Lorsque certaines nations déploient des stratégies politiques éducatives à l’échelle nationale en adéquation avec un système politique centralisé, sous-entendant une certaine homogénéité de leur territoire national en termes d’équipements, de formations et de mise à disposition de personnels éducatifs dédiés, d’autres autorisent le développement de ces politiques éducatives à des échelles plus locales, selon des modes de gouvernance différenciés et en fonction des modalités administratives, voire des particularités socio-politiques ou culturelles de leurs territoires (régions, états…). Ces variantes territoriales permettent alors le déploiement de réseaux et de stratégies d’acteurs (institutionnels, politiques, économiques, culturels) différenciés, répondant aux réalités éducatives et culturelles des espaces concernés. Dans un même mouvement, des organismes supra-nationaux tentent d’impulser une dynamique collective et globale avec comme objectif, entre autres, l’intégration de curricula dans les politiques publiques nationales. Seront également questionnées les stratégies d'acteurs engagés dans le développement de projets en EMI, qu'ils soient publics (écoles, institutions médiatiques publiques, mais aussi gendarmeries par exemple), sous tutelle d'un ministère ou privés (compagnies d'assurance ou groupes commerciaux ou médiatiques par exemple).

3 - Des référentiels de compétences dans les politiques publiques

Depuis une vingtaine d’années, s’observe le développement de discours et de référentiels sur les compétences et sur leur qualification à partir des transformations médiatiques : compétences informationnelles, médiatiques, numériques, e-compétences, compétences en code ou programmation... A l’échelle internationale, européenne ou nationale, les politiques publiques s’appuient sur des référentiels de compétences qui ont pour ambition d’accompagner les individus “tout au long de la vie”. Ces référentiels sont produits pour lister ce que tout un chacun devrait posséder comme compétences. Il est intéressant d’explorer la manière dont ces dispositifs s’inscrivent dans une double perspective, citoyenne et économique. D’une part, ces compétences sont considérées comme participant à l’émancipation et au développement de l’esprit critique, tous deux nécessaires au citoyen et au bon fonctionnement de la démocratie. D’autre part, elles sont promues comme nécessaires à “l’employabilité” des individus et au développement de leur carrière, dans une optique de croissance et de compétitivité des entreprises. Ces référentiels posent en outre la question de la norme qu’ils définissent et imposent. Il s’agira alors d’interroger la manière dont ils présentent les compétences comme une pharmacopée, une forme d’intervention sur les hommes et les femmes pour qu’ils correspondent aux besoins et attentes de la société. On pourra alors questionner leurs modalités de création et d’inscription dans les instances éducatives officielles.

4- Des questions de certification et d’évaluation des politiques publiques

L'EMI est intégrée dans les programmes scolaires selon des modalités et des niveaux fortement différenciés d’un système éducatif à un autre. Au regard de leurs curricula respectifs, la construction institutionnelle d’outils visant à évaluer leurs “effets” peut être analysée d’une part, ainsi que le choix des indicateurs et la certification des élèves concernés, d’autre part.

L’EMI répond à des enjeux éducatifs et sociétaux qui peuvent se distribuer entre systèmes éducatifs, structures d’éducation populaire, organismes privés. La qualité de la coordination entre les différents acteurs a un impact sur la capacité des politiques publiques à évaluer et à construire cette éducation. L’analyse critique de ces dispositifs de certification ou d’évaluation amène à interroger les normes sous-jacentes à leur conception et mise en oeuvre ainsi que les champs de savoirs et de compétences qu’ils ne couvrent pas. Dans le prolongement de ces questions sur le rôle des référentiels, il sera pertinent d’une part d’observer s’ils prennent en compte les compétences informelles et les intègrent, et d’autre part, d’étudier comment ils procèdent à une partition des compétences par des procédés de qualification (compétences scolaires, certifiées, formelles).

Un regard historique peut aider à déterminer comment les institutions s’appuient sur les résultats de ces évaluations pour faire évoluer leurs stratégies éducatives.

5 - Des questions de ressources et de dispositifs de formation

La question des politiques publiques nous conduit également à interroger les dispositifs et les ressources pédagogiques par lesquelles elles s’opérationnalisent. L’EMI peut être appréhendée à l’aune des discours qui la définissent, la norment, l’accompagnent ; elle peut aussi être appréhendée à partir des dispositifs d’intervention sociale et éducatives qui lui donnent corps. Ces dispositifs proposent notamment des ressources pédagogiques qui prennent des formes diverses (kits de formation, sites dédiés, manuels, jeux, etc.). En fonction des acteurs qui les portent et des publics qu’ils visent (scolaires ou non, enfants, adultes, séniors, etc.), ils intègrent ou non les cadres prescrits par les politiques publiques. Les propositions de communication qui s'inscrivent dans cet axe pourront porter sur l’analyse critique des formes et de la mise en œuvre de ressources pédagogiques en EMI et de leurs liens avec les politiques publiques. Elles pourront également proposer des approches comparatives entre plusieurs dispositifs de formation afin de montrer en quoi ils pensent différemment l’éducation aux médias et à l’information.

Modalités de soumission des propositions de communication

Les propositions de communication doivent être soumises avant le 18 décembre 2019 sous forme de résumé en français ou en anglais, uniquement dans le formulaire de dépôt du site cejem2020.sciencesconf.org<http://cejem2020.sciencesconf.org/> (7 500 signes maximum, espaces et bibliographie compris, 5 mots-clés, un titre). Dans la proposition, il vous est demandé de respecter l’anonymat, y compris s’il est fait référence à des publications antérieures du ou des auteur.e.s. Elles seront évaluées en double aveugle par le comité scientifique. Les propositions ainsi que les communications peuvent être données en anglais ou en français. Aucune traduction ni interprétation ne sont prévues au moment de l’événement.

Les membres du comité scientifique peuvent envoyer une proposition qui sera évaluée, elle aussi, en double aveugle.

Pour plus d’informations, merci de contacter le Centre d’études sur les jeunes et les médias : jeunesetmedias at gmail.com<mailto:jeunesetmedias at gmail.com>

Ou de visiter la page https://www.facebook.com/jeunes.medias  ou le site https://jeunesetmedia.wixsite.com/jeunesetmedias

Après nouvelle évaluation, une sélection de communications sera regroupée dans une publication scientifique dont les modalités seront précisées ultérieurement.

Calendrier

Clôture des soumissions : 18 décembre 2019

Notification d’acceptation ou de refus : 15 février 2020

Colloque : 14-15 mai 2020 (frais d’inscription pour les intervenants titulaires : 50 euros/ pour les doctorants ou les chercheurs non financés : 25 euros)

Pour la publication :

Envoi des textes pour évaluation : 1er novembre 2020

Notification de l’évaluation : fin janvier 2021

Remise des textes définitifs : mars 2021

Publication prévue : automne 2021

Comité d’organisation

Sabine Bosler (Université de Haute-Alsace, Cresat)

Florence Colin (UPEC, INSPE)

Isabelle Féroc Dumez (Université de Poitiers, Techne)

Sarah Labelle (Université Paris 13, LabSIC)

Normand Landry (Téluq, Crisis)

Marlène Loicq (UPEC, Céditec, Présidente du Centre d’études sur les jeunes et les médias)

Aude Seurrat (Université Paris 13, LabSIC)

Comité scientifique

Éric Bruillard (ENS, IFé, EDA Descartes)